Første argument: ”Det kan gavne skolestartere at møde alfabetets bogstaver og lyde langt hurtigere”
Det anbefales at bogstavpræsentationen sker ”langt hurtigere” end ét bogstav om ugen, men ikke præcis hvor hurtigt det så skal være. Men på bundlinjen må en hurtig præsentation af alle bogstaverne nødvendigvis være mere overfladisk og involvere mindre øvelse. Vi kan starte med at overveje hvor meget eleverne i risikogruppen har fået ud af den overfladiske undervisning? Har de overhovedet lært nogen bogstaver, og har de fået opbygget fonologisk opmærksomhed? Og hvordan har det påvirket deres selvtillid at de ikke kunne følge med i den indledende fælles undervisning? For de hurtige elevers vedkommende må man spørge: Hvilke læsestrategier bruger de hurtigste efter en kort præsentation? Heller ikke disse elever har nået at øve sig særlig meget på at bruge lydene i læseretningen, så hvor sikker bliver deres afkodning? Kan der være elever som udvikler blandede og usikre strategier hvor de gætter, digter eller husker hele ord uden at bemærke sig bogstavfølgen? Dét ville kunne gå ud over den næste fase i læseudviklingen, hvor sikkerheden skal være så høj som muligt (og mindst 70%) for at automatisere afkodningen. At komme hurtigt i gang er ikke nødvendigvis godt, hvis det er med usikre strategier. Men det vil først vise sig som afkodningsproblemer i løbet af første klasse, og det vil derfor ikke være så synligt for læreren i 0.

Andet argument: ”Når bogstaverne introduceres hurtigt, kommer eleverne hurtigere i gang med at bruge bogstaverne funktionelt” Det er rigtigt at eleverne fra starten skal opleve at der er en mening med bogstaverne – at man faktisk kan bruge dem til at læse og skrive med. Men det er ikke rigtigt at man skal vente på at man har lært alle bogstaverne, før man kan få denne oplevelse. Med blot to bogstaver kan man få en forsmag, og for hvert nyt bogstav der præsenteres, kan der både bygges og læses adskillige nye ord. Og for hvert bogstav de præsenteres for, bør de øve sig i at opfatte bogstavets lyd i forskellige positioner i kendte ord – og de bør øve sig i at smelte bogstavets lyd sammen med andre bogstavers lyd. De kan også bruge de kendte lyde og bogstaver til at stave med. Men læsning bør i 0. klasse handle om lydrette ord, for ikke at gøre den store opgave endnu vanskeligere. Derfor er det bedst at det er læreren der styrer hvilke ord og små tekster der læses – sådan at lange, ikke-lydrette og ukendte ord kan undgås. Spørgsmålet er hvad forfatterne lægger i ordet ”funktionelt”? At læse enkeltord og små sætninger med de bogstaver man er blevet fortrolig med, må bestemt betragtes som at bruge bogstaverne funktionelt. Og i starten er det en tilpas vanskelig opgave for eleverne, som mange skal støttes i. Hvis de derimod mener at eleverne skal læse selvstændigt, så er er man jo – som  de selv påpeger – først rigtigt i stand til det når man kender og kan bruge de fleste bogstaver.

Tredje argument: ”Hurtig introduktion af bogstaverne skal give løbende plads til repetition og gentagelser” 
Repetition og gentagelser er naturligvis en pædagogisk nødvendighed i al undervisning. Mellem en tredjedel og en fjerdedel af undervisningen i bogstaver og lyde bør være repeterende, gerne i form af forskellige lege og øvelser som eleverne bliver trygge ved og glade for. Men det er ikke rigtigt at man kun kan repetere hvis bogstavpræsentationen er hurtigt overstået. Man kan repetere løbende og akkumulerende, sådan at man hele tiden inddrager alle de bogstaver man har arbejdet med. En vigtig forskningsanbefaling – som også nævnes andetsteds i vidensnotatet – er at undervisningen skal være struktureret – i modsætning til improviseret. Og da de fleste elever har brug for tålmodigt gentagende undervisning, er det meget vigtigt at repetition og gentagelser indgår i en færdig undervisningsplan og progression – gerne en plan der allerede har stået sin prøve og vist at den virker – sådan at det ikke er op til læreren fra dag til dag at vurdere hvor meget og for hvem der skal repeteres. 

Fjerde argument: ”Forskning viser …”
Den forskning der her henvises til, er norsk. Og det er vel at mærke et meget foreløbigt studie som afsluttende konkluderer at der næsten ingen forskning findes på dette område, og at det er for tidligt at generalisere. Men uanset om disse forskere måske har fat i en god ide, må man have forbehold over for resultater fra andre lande med andre skoleforhold. Og netop for Norge gør der sig nogle særlige forhold gældende: Læreruddannelsen er en 5-årig kandidatuddannelse med mere læseteori i pensum. Der findes ikke en 0. klasse, og eleverne undervises af læreruddannede lærere fra starten – i klasser med gennemsnitligt 21 elever. Sidst men ikke mindst, så er det norske skriftsprog meget tættere på deres talesprog, og det er derfor lettere for begyndere at komme ind i skriftsproget. Måske er det en del af forklaringen på at mange norske elever allerede kan læse og skrive inden de starter i skole? I Danmark har vi den modsatte situation, for her er det dokumenteret næsten lige så svært for eleverne som det er for engelsksprogede børn. Bemærk altså at der i Danmark endnu ikke findes forskningsresultater som kan vise at en hurtig bogstavpræsentation er en god ide, og at det er den bedste måde at forebygge læsevanskeligheder.   

Femte argument: Elever i risikogruppen får et bedre tilbud i små grupper
Når man præsenterer bogstaverne ekstra hurtigt, får man behov for at præsentere igen for nogle, og man vil derfor være nødt til at opdele klassen i flere grupper efter deres niveau. Derfor foreslås det vidensnotatet at undervisningen skal foregå i mindre grupper for de elever som trænger til mere repetition efter den hurtige bogstavpræsentation. Det siges endda at det er en fordel for elever i risikogruppen. Det er rigtigt og dokumenteret at undervisning i mindre grupper kan være mere effektiv, sådan at eleven får et større udbytte end ved klasseundervisning. Problemet er at undervisning i mindre grupper kræver flere lærere for at det virker. Hvis der kun er én underviser, som opdeler den normale undervisningstid i tidsblokke til mindre grupper, så tabes gevinsten for den svage elev, som på bundlinjen får mindre mængde undervisning. At deltage i klasseundervisningen giver den maksimale ”mængde” undervisning, hvis undervisningen skal forestås af en enkelt lærer – hvilket jo er den normale situation i Danmark. Der er anerkendt forskning der viser at god klasseundervisning er lige så effektiv eller mere effektiv når det gælder den tidlige læseundervisning – og det skyldes netop at mængden af undervisning også betyder meget. 

Hvordan finder vi ud af hvordan den hurtige bogstavpræsentation virker?
Så vidt argumenterne fra Undervisnings-ministeriet, som altså tager udgangspunkt i foreløbige norske resultater der aldrig er videnskabeligt efterprøvet herhjemme, og som bygger på problematiske argumenter. Når Undervisningsministeriet anbefaler en praksis, får det naturligvis konsekvenser. Hvis man som lærer eller kommune i god tro har fulgt anbefalingen, så er vigtigt at evaluere indsatsen rigtigt. Det betyder at man ikke kun skal vurdere den hurtige bogstavpræsentation på hvor hurtigt nogle af eleverne kommer i gang med at læse. Derimod bør effekten af en hurtig bogstavpræsentation vurderes på:

• hvilke læsestrategier benytter de elever som kommer hurtigt i gang?
• hvor sikker er afkodningen efterfølgende hos de elever der kommer hurtigt i gang?
• hvor stor er restgruppen af elever som slet ikke kommer i gang, og har vi effektivt reduceret andelen af elever i risiko?

Det er altså den fortsatte læseudvikling hos eleverne som lærere, læsevejledere og skoleledere skal måle succes’en af denne anbefaling på. Og resultaterne skal ikke vurderes isoleret, men derimod holdes op mod resultater fra andre mere langsomme tilgange og tilgange hvor bogstav-lyd-undervisningen gennemføres som klasseundervisning.